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2019年教师招聘笔试备考资料：课堂教学柯尔伯格道德两难法
柯尔伯格是美国当代著名的心理学家和教育家，也是现代道德认知发展理论的创立者。在皮亚杰的影响下，柯尔伯格通过实验创造性得出：“道德思维能力是内在于个体身上，并随着个体的成熟而发展。”这一革命性的发现，从根本上改变了道德仅仅是社会道德灌输教结果的传统观点。
“儿童道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围成人的道德判断能力。”也就是说，儿童的道德判断是决定其道德行为的最根本因素，而道德判断的水平又取决于儿童的道德认知。
由此看来，传统学校德育之所以失败，不是学校没有努力去影响儿童的品格，而是因为传统的道德教育仅仅依赖于说教、榜样、惩罚或奖励来对良好道德进行训练，未能促进儿童道德判断和道德认知水力的发展，这种德育，最终只能是无源之水，无本之木。儿童拒绝接受低于他们已有认知水平的信息，也不能理解高于他们两个阶段的信息。“成人的道德说理只有在高于儿童现有水平一个阶段时，才能被同化到儿童的思维中去。”因此，柯尔伯格主张用教育，特别是道德两难故事策略，促使儿童道德认知在多阶段的互相碰撞中稳步发展。
所谓道德两难问题讨论法，是柯尔伯格用于儿童道德教育实践而提出的重要方法。它以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论，并回答围绕该故事提出的相关问题，以此判断儿童所处的道德认知发展阶段，并引导和促进其进一步发展的方法。
在柯尔伯格使用的道德两难故事中，最典型的是“海因兹偷药”的故事：
在欧洲，一名妇女得了一种特殊的癌症，快要死了。医生说只有一种药或许能挽救她的生命。这种药就是本城药剂师最近刚发明的一种药剂。每一剂药的成本是400美元，药剂师要价4000美元。患病妇女的丈夫名叫海因兹，他找到他所认识的每一个人去借钱并尝试了每一种合法的手段，但他最终也只能筹到总共2000美元，仅够药价的一半。他告诉药剂师说他的妻子快死了，求药剂师将药便宜些卖给他或者让他以后再付钱。但是药剂师说：“不行，我发明这种药就是要用它赚钱。”所以，在走投无路的情况下，海因兹感到绝望并考虑砸开药店为他妻子偷药。于是他在晚上撬开了药店的门为妻子偷来了药。结果，他被药剂师告到了法院。
当这样一个道德两难故事呈现给学生们之后，柯尔伯格让学生接着回答与故事有关的下述问题：
(1)海因兹应该偷药吗?为什么?
(2)他偷药是对的还是错的?为什么?
(3)海因兹有责任或义务去偷药吗?为什么?
(4)人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要?为什么?
(5)海因兹偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误?为什么?
(6)仔细回想故事中的困境，你认为海因兹最负责任的行为应该是做什么?为什么?
其实，道德两难的问题既可做肯定回答，又可做否定回答，答案并不重要。柯尔伯格真正关心的不是儿童做出哪种回答，而是儿童证明其回答时所提供的理由。在柯尔伯格看来，儿童提出的理由，也就是儿童的推理思路，这个思路是根据其内部逻辑结构而来的，所以，根据儿童提出的理由就能确定儿童的道德判断水平。
根据儿童对各个问题的回答，以及这种回答所提供的理由，柯尔伯格界定出了儿童道德判断各个阶段的划分及其特点，并把它们划分为三个水平，六个阶段。
水平一：前习俗水平
该水平的特点是：个体还没有内在的道德标准，而是取决于外在的要求。他们用来作为道德判断的基准取决于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系。
阶段1：惩罚与服从为定向。
个体以行为对自身所产生的后果来决定这种行为的好坏，而不管这种后果对人有什么意义和价值。以为任何一件事只要被惩罚了，不管其理由是什么，那一定是错的。避免惩罚和无条件地屈服力量本身就是价值。如，他们说海因茨偷药合理，因为不偷药，妻子会病死，他要受到谴责。也有的说海因茨不该偷药，因为被抓住会坐牢、受罚的。
阶段2：相对功利为定向。
个体以行为的功用和相互满足需要为准则，开始知道了人们之间的关系是根据像市场地位那样的关系来判断的，知道了公平、互换和平等分配，但是他们总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值。交换就是“你帮过我，我也要帮你”，而不是根据忠义、感恩或公平来进行。如，赞成偷药的行为者认为妻子过去替海因茨做饭洗衣，帮了海因茨很多，现在她病了，海因茨应该去偷。也有的认为，药店老板发明药就是为了赚钱，所以老板是对的。
水平二：习俗水平
该水平的特点是：个体能按照家庭、集体或国家的期望和要求去行事，认为这本身就是有价值的，而不大理会这些行为的直接后果。这时他们能够从社会成员的角度来思考道德问题，了解、认识社会行为规范，并遵守执行这些规范。
阶段3：以“好孩子”为定向。
个体以人际关系和谐为导向，认为凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们称赞的行为就是好行为。在进行道德评价时，总是考虑到他人和社会对“好孩子”的期望和要求，并尽量按照这种要求去做。对行为的是非善恶，开始从行为的动机入手来进行判断。如认为海因茨偷药的动机虽然不坏，但是这种行为是违法的，不该这么做。这一阶段的学生道德判断是以个人的行为是否被允许为衡量标准。
阶段4：遵从权威与维护社会秩序为定向。
这时个体所作判断的根据是相信规则和法律维护着社会秩序，因此，个人应当遵循权威和有关规范去行动的义务。由于情、法、理三者有时难以兼顾，这一阶段的学生判断善恶常会出现相互矛盾的现象。如对海因茨偷药为救治妻子，这合乎情理。但偷窃行为又为法律所禁止，因此偷药又是不应该的。这阶段学生要求履行自己的义务，并要求别人也去遵守。
水平三：后习俗水平，又称为原则水平。
该水平的主要特点是：个体努力在脱离掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体，而是以普遍的道德原则和良心为行为的基本准则。想到人类的正义和个人的尊严，其道德判断超出世俗的法律与权威的标准。
阶段5：社会契约为定向。
个体开始认识到，法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契约，是由大家商定的，也可以因大多数人的要求而改变。在判断好坏时，认为只有兼爱的行为者才是道德的，错误的行为可以根据其动机是好的而减轻对其责难的程度。但并不因为动机良好而将其错误的行为也看成是正确的。如他对海因茨的行为表示同情，并愿出庭为其辩护，请求减刑。有的发问：法律允许老板不顾人的死活赚钱，对吗?他们认为自己对社会负有某种道义职责，对于社会上的其他成员也同样负有道义上的责任。
阶段6：以普遍的伦理原则为定向。
以人生的价值观念为导向，对是非善恶的判断标准超越现实道德规范的约束，以正义、公正、平等、尊严等等这些人类最一般的伦理原则为标准进行思考。并根据自己所选定的原则进行某些活动，行为完全自律。如，他们对海因茨的行为表示赞许，以为这是对允许药店老板牟取暴利的一种反抗。人的生命比财产更宝贵，为了救人危难，甘愿蒙受屈辱和惩罚的行为是高尚的。这种认识突破了既存的规章制度，不是从具体的道德准则，而是从道德的本质上去进行思考与判断。
1以惩罚与服从为定向
偷东西会被警察抓起来，受到惩罚
他事先请求过，又不是偷大东西，他不会受重罚。
2以行为的功用和相互满足需要为准则
如果妻子一直对他不好，海因茨就没有必要自寻烦恼，冒险偷药。
如果妻子一向对他好，海因茨就应关心妻子，为救她的命去偷药。
习俗水平
3 以人际和谐为准也称为“好孩子”取向
做贼会使自己的家庭名声扫地，给自己的家人(包括妻子)带来麻烦和耻辱。
不管妻子过去对他好不好，他都得对妻子负责。为救妻子去偷药，只不过做了丈夫该做的事。
4以法律和秩序为准则
采取非常措施救妻子的命合情合理，但偷别人的东西犯法。
偷东西是不对，可不这样做的话，海因茨就没有尽到丈夫的义务。
后习俗水平
5 以法定的社会契约为准则
丈夫没有偷药救妻子的义务，这不是正常的夫妻关系契约的组成部分。海因茨已经为救妻子命尽了全力，无论如何都不该采取偷的办法解决问题，但他还是去偷药了，这是一种超出职责之外的行为。
法律禁止人偷药，却没有考虑到为救人性命而偷东西这种情况。海因茨不得不偷药救命，如果有什么不对的话，需要改正的是现行的法律，稀有药品应该按照公平原则加以调控
6以普通的伦理原则为准则
海因茨设法救妻子的性命无可非议，但他没有考虑所有人的生的价值，别人也可能急需这种药。他这么做，对别人是不公正的。
为救人性命去偷是值得的。对于任何一个有道德理性的人来说，人的生命最可贵，生命的价值提供了唯一可能的无条件的道德义务的源泉。
柯尔伯格认为道德两难法与传统教育有很大区别：它不是在学生面前强调成人的“正确答案”，也没有传授学生现有水平还无法理解的高层次道德伦理，而是引发学生对道德问题的积极思考和认知冲突，给他们提供学习道德推理的机会，提供高于他们已有道德水平的下一个阶段的思维模式。由于道德发展是连续由低到高逐步展开的过程，更高层次和阶段的道德推理，兼容更低层次和阶段的道德推理方式，反之，则不能。由此看来，通过有效的道德两难问题的探究，有助于学生认识和吸收高层次的道德推理，从而推进儿童道德认知的发展。
通过这个例子，我们还可以发现，与传统德育不同，道德两难法所具有三大原则：
(1)了解儿童的道德发展阶段;
(2)引起儿童真正的道德冲突;
(3)向儿童揭示他们所属阶段的道德思维方式。
我们还发现，选择道德两难的问题极为关键，这个问题几乎影响整个道德探讨的深入和取向，决定了道德探究的质量和成效。
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